6

Възгледът за детето

Детето не е само личност, а и идея, в смисъла, че всяко общество има своя конкретна идея и очаквания от детето. Така възгледът за детето в едно общество, движено от култа към предците, е напълно различен от съвременното общество. Детето се ражда в общество и е обичано и почитано когато изпълнява очакванията на това общество.

Тогава какъв е възгледът на съвременното общество за детето? Дингуол насочва вниманието ни към наблягането в Съединените щати на “чистотата” и “невинността” на детето и преобладаването на идеята за “детето като надеждата за бъдещето.”[1] Дингуол не е прав да смята това за изключително американско отклонение, тъй като и Великобритания се е поддала на подобно мислене. Хеминг и Болс в книгата The Child is Right твърдят, че “ние, възрастните, държим в ръцете си бъдещото щастие, характер и постижения на нашата страна . . . Детето не ‘се ражда в грях,’ то не е ‘пълно със стария Адам,’ то е съвкупност от жива, волева, мислеща, чуствителна плът, неутрална към доброто и злото . . . и тя е изцяло в ръцете на възрастните.”[2] На чистотата и невиността на детето се гледа основно като морална неутралност. Детето е пасивно и трябва да бъде моделирано.

Това е точно обратно на по-стария протестантски възглед за детето като (1) същество, страшно и чудно направено по Божия образ и с внушителни отговорности, и в същото време (2) заченато в грях, тоест родено със склонност към грях, в първородния грях, което е замърсило всяка част от неговото същество. Някога децата в Нова Англия са били учени, че “в Адамовото грехопадение всички съгрешихме.” В този възглед, според тази двустранна природа на детето, образованието включва два основни факта: първо, образование в сериозното достойнство и отговорност на човек, създаден по Божия образ, и второ, дисциплина в осъзнаването, че тази отговорност не може да бъде изпълнена, ако не се умъртви старият Адам. Дълго време това отношение е било определящо за образованието. То е просъществувало дълго време в Съединените Щати и на други места в съдържанието на учебната програма, в моралното ударение в христоматиите. “Псалм на Живота” на Лонгфелоу обобщава тази образователна цел, господствуваща и влиятелна дълто време след западането на протестантската ортодоксалност:

Животът е истински! Животът е сериозен!
И гробът не е неговата цел
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
На световното бойно поле,
в лагера на Живота,
не бъди като нямо говедо за клане!
Бъди герой във борбата!
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Нека се изправим и вървим напред
безстрашни, готови на всичко;
като постигаме и търсим,
учим се да работим и чакаме.

Безброй деца са запомняли и рецитирали тези редове като част от класната работа и са се учили да работят и да чакат. Но децата, възпитани във възглед за живота не като битка, а като игра и с ударение върху техните нужди, не могат нито да работят, нито да чакат.

Защото ударението днес е върху нуждите на детето, а не върху изискванията и очакванията на обществото. Някога детската литература е изобилствувала с ударения върху това какво младият човек трябва да знае, какво е неговото духовно оръжие, кое го прави да бъде цялостен човек, цялостен земеделец, обущар или чирак, всичко върху презумпцията за отговорността му пред обществото и собствената му некадърност, ако не изпълни изискванията за човешко естество и вяра. Сега подходът е напълно различен. Родителите са потопени в море от информация за отношението към този новороден месия, надеждата за бъдещето и неговите нужди. Казва им се какво трбва родителите да знаят за своите деца и какви непоправими вреди могат да им нанесат от невежество, дори да са напълно добронамерени. Нуждите биват разглеждани подробно в множество книгиq например, детето от три до пет, детето от пет до десет и т.н. Да имаш дете днес не е нещо естествено, а въпрос на болезнено изследване. “Същественото” образование е според нуждите на детето, а не според изискванията на Бога и обществото. Разбира се, последствията са деца, направлявани от групата и ориентирани към потребление, чието отношение към живота е апетит вместо отговорност.[3]

Последствията от такова образование са сериозни. Когато нуждите на детето са централни и се утвърждава моралната неутралност на новороденото бебе, тогава основната отговорност и вина е на държавата и обществото и поправителното действие не е личностно действие, а обществено и държавно действие. Не човекът, а обществото се нуждае от промяна. Така постоянната надежда е, че може да се направи добър омлет от развалени яйца, да използваме един подходящ афоризъм. Крайният резултат е, че при такива условия процъфтява тоталната държава.

Такова образование е “за цял живот” и затова е безсилно относно реалностите на живота, тъй като на живота се гледа на основата на нужди и апетит. Както посочва Краб, някога образованието е било на живот и смъртт, за цялостната действителност, и като съставна част от своята дисциплина е съдържало възгледа за всезнанието на Бога. “Ти Си Бог, който вижда” (Бит. 16:13) е било основата на отговорността и отчетността. Този свят е бил “долина за изграждане на души” и онази истинска дисциплина, “която идва от вътрешно убеждение,” е била целта на образованието. Наказанието е било действие на благодат от страна на Бога и проява на грижа и управление от страна на родителите и училището.[4] Разбира се, че понякога наказанието е било погрешно и повлияно от стария Адам у наказващия, но също толкова сигурно е, че то е било проявление на любов и загриженост. И макар днес да има много ценни неща в съвременните изследвания върху децата, тяхната основна насока не може да бъде възприета. Произходът на това мислене може да се разбере чрез изучаване на един труд, много влиятелен в своето време и често преиздаван, написан през 1904 от Хорн, асистент-преподавател по философия и педагогика в Дартмут. Според Хорн целта на цялата история, еволюция и образование е следната: “индивидът не е универсалното, но ще стане.”[5] От времето на Хорн насочеността е все по-малко философска, но въпреки това съсредоточена върху индивида и все повече и повече върху нуждите. Ако международната политика налага преосмисляне на образованието, то е само за да бъде пренасочено от нуждите на индивида към нуждите на държавата. Необходими са учени и инженери. Изискваните отговорност и дисциплина са според нуждите на държавата, а не според Бога и създанието по Неговия образ. В резултат, макар и съдържанието на учебната програма да се подобрява, образователните цели още повече се занижават. Религията на тоталната държава не може да създаде отговорни хора; тя може само принудително да изисква отговорност и с това да стигне до онзи формализъм, срещу който Дюи и последователите му толкова яростно въстават. Но формализмът е единственото прибежище, освен пълната разруха, ако отхвърлим тази християнската ортодоксалност, която произвежда отговорност. Така образованието по презумпция става образование на тоталната държава, тъй като няма алтернатива на християнството. Според Лазарсфелд и Тиленс, самите те привърженици на тоталната държава, в колежите от висока класа (според техните стандарти) 58% от студентите в обществените науки са “толерантни,” тоест вярват в тоталната държава, 30% са донякъде такива и само 12% са консервативни. В колежите от средно висока класа 27% са “толерантни,” 24% донякъде “толерантни” и 49% консервативни. А колежите от “ниска” класа са ниски “само” с 22% “толерантни,” 19% донякъде “толерантни” и 59% консервативни.[6] Ако на тези цифри може да се вярва, то имаме жалка картина на голям процент обществени учени, посветени на възгледа на тоталната държава, който днес бързо унищожава всяка свобода и замърсява всяко познание.

Освен скритото презрение към свободата и учението, в този доклад се появява един друг факт, употребата на думата “толерантен” като тъждествена на вяра в тоталната държава, социализма и планираното обществено осигуряване. На пръв поглед това изглежда чудовищен предразсъдък и някои критици направо наричат това неясно и вредно понятие. Без съмнение, може да има такъв елемент, но по-важното е, че то много видимо показва влиянието на образователната вяра и език на школата на Дюи. Дюи, отразявайки развитата вяра на Просвещението и на Фрьобел, като прогласява през 1900 трите предпоставки на образованието, започва да отъждествява толерантността с тоталната държава. Две от трите предпоставки обявяват за основна задача на образованието обучението в група или съвместно съжителство в общество на тоталната държава, разглеждано религиозно от Дюи като истинското Божие царство. В третата предпоставка се казва, че “първостепенният корен на всяка образователна дейност е в инстинктивните, импулсивни отношения и действия на детето, а не в представяне и прилагане на външни знания.”[7] Дюи заявява също: “Поведението на ученика трябва да се ръководи от него самия според общественте нужди на неговата общност, а не от произволни закони.”[8] В същността си толерантността и тоталната държава са свързани. Презумпцията за отговорността на държавата неизбежно включва предаване на отговорността от индивида на групата и държавата. Всеки период на обществен упадък и на тотална държава е свидетел и на възход на популярността на възгледа за толерантността. Тя се превръща в основна нужда на “свободния” човек, сега разглеждан като свободен само на основата на освобождаване от труд и отговорност. Тоталната държава е свобода и толерантност за човека, който бяга презглава от отговорностите на човешката природа, в бунт срещу Божиите изисквания и с незряла любов към забавлението вместо към труда. За тях “славната свобода на Божиите синове” е неописуемо робство. Възгледът за детето от гледна точка на нужди и морален неутралитет неизбежно означава радикално ново тълкуване на възгледа за свободата. От образователна гледна точка, детето, разглеждано според неговите нужди, трябва да получава автоматични насърчения, за да бъде предпазено от всякакво чувство за малоценност, разочарование или неприспособяване. От обществена гледна точка, на същото дете трябва да се гарантира сигурност от люлката до гроба, за да не получи психическа травма. Лекарството срещу провал в учението е снижаване на критериите в учението, а лекарството срещу обществен провал е снижаване на критериите за успех. Неизбежно единствените учители, които успяват в такива училища, са онези, които споделят основните презумпции или бездейно позволяват тяхното прогласяване, и в резултат въпреки академичните си степени учителите все по-малко са учители и все повече пропагандатори на вярата в тоталната държава. Очевидната им непълноценност се показва съвсем ясно на изпитателната програма на армията за освобождаване от военна служба, която разкрива не само че бъдещите учители са най-ниско по интелект и способности от всички групи и то със съществена разлика, но и онези, които кандидаствуват за училищната администрация, са крайно непълноценна група. Както коментира Уайт при анализ на цифрите: “Сега е съвсем очевидно, че голяма част от младите хора, които един ден ще ръководят системата на основното образование, са точно хората с най-малка склонност към образование от всички американци, завършили колеж.”[9] Образователните специалисти не желаят да признаят тези факти, а когато са принудени да го направят, твърдят, че ниските заплати отблъскват по-добрите кандидати.[10] Но лъжливостта на това твърдение е очевидна, когато се осъзнае, че същото се отнася и за системи с високо заплащане и фактът, че администраторите, обикновено добре платени, са най-ниското качество от всички. Следователно проблемът не е в парите, защото поне администрацията трябва да привлича хора с интелектуални способности и наклонности. Факт е, че държавното образование, основано върху философия, отблъскваща за свободните и отговорни хора, не привлича и не може да привлече хора от висока класа. Християнските училища, често плащайки по-малко, въпреки всичко са способни да привлекат посветени и обществено грамотни хора, въпреки затрудненията, които срещат като млад и развиващ се възглед в образованието. К. С. Люис блестящо разглежда състоянието на образованието, обръщайки внимание на “трагикомедията на нашето положение – ние продължаваме да искаме настойчиво точно онези качества, които смятаме за невъзможни . . . С някаква ужасна простота отстраняваме органите, но искаме тяхното действие. Правим хора без сърца и очакваме от тях добродетели и предприемчивост. Подиграваме се на честта, а сме изненадани, когато открием предатели между нас. Кастрираме, а казваме на евнусите да бъдат плодовити.”[11]

Докато образованието е държавно, възгледът за детето и човека ще бъде възглед на тоталната държава. Непрекъснато ще кастрираме и ще настояваме евнусите да са плодовити. Не е достатъчно да запазим частните и християнските училища в едно общество на тоталната държава. Двете се изключват взаимно. През 1922 щатът Орегън се опитва да направи цялото образование държавно и бива възпрян единствено от Върховния Съд, тогава все още верен на старите възгледи. Но както казва Кларк, “при каквото и да е управление, християнският принцип е ясен: давайте на кесаревото на Кесаря, а Божието на Бога. Децата не принадлежат на Кесаря.”[12] Християнинът не може да се задоволи с придобиване на позволения за себе си; той трябва да атакува основната идея за тоталната държава, отделяйки цялото образование, включително църковните, частните и християнските училища, както и “обществените” училища от държавата и държавната финансова помощ под каквато и да е форма. Държавното образование в крайна сметка е пълно унищожение на човека като човек. За привърженика на тоталната държава мисълта за оттегляне на коя да е област от хватката на държавата намирисва на анархизъм, тъмните векове и пълна разруха. Да атакуваш държавното образование означава да бъдеш заклеймен като враг на образованието. Дори тези критици на съвременното образование, чиито презумпции са на основата на тоталната държава, биват подложени на отмъстителни и безумни нападки. Но неизбежният въпрос остава: държавното образование е опората на възгледа на тоталната държава за живота, давайки му възможност да моделира детето според своята вяра и да премахне всяка форма на недържавно общество. Не можем да атакуваме тоталната държава без също да атакуваме държавното образование. Образованието трябва да бъде наистина свободно. В много държави църквите не са умрели след спиране на държавото финансиране. Точно обратното, те процъфтяват и придобиват нова жизненост и практическо значение. По същия начин “деинституционализирането” на училищата ще произведе истинска наука и жизнено образование.