5

Държавата и образованието

Преди няколко години Лоуи описва образованието на “първобитните” народи като използващо заедно с другите неща обществен натиск, осмиване, групов пример и обществени очаквания.[1] Това е ефективно при племенното общество, където съществува само един възможен начин на живот. Но много хора чувствуват, че съвременният човек има много какво да научи от “първобитните” и някои от най-абсурдните изследвания са били предприемани в този дух. Обаче, този стремеж към подражание едва ли е необходим, като се има предвид, че съвременната загриженост относно групата и човечеството като цяло произвежда нов вид племенни чувства в днешния човек. Независимо дали племето включва цялото човечество, нашата държава, или е номадска група от петдесет човека, то си остава племе в този тесен смисъл, ако отделните членове отхвърлят чувството за лична отговорност, ако заменят обективния и вечен закон с племенния закон (както прави Върховният Съд) и открият, че няма нищо по-отвратително от това да бъдеш човек. Цялата действителност и власт са дадени на стадото и самоосъзнаването извън стадото се смята за нездраво явление. Стадото е “самотна тълпа” и пълното му обединяване е безплодно упражнение, тъй като човешката природа си остава неизбежен факт и действителност. Един от ранните пророци на съвременния възглед заявява:

Мисля, че бих могъл да отида и да живея с животните, те са толкова кротки и самодоволни;
Стоя и дълго, дълго гледам към тях.
Те не се потят и не хленчат за състоянието си;
Не лежат будни в тъмнината и не оплакват греховете си;
Не ме карат да ми се повдига от разговори за отговорността пред Бога;
Никое не е недоволно – няма умопобъркани от манията за притежаване на предмети;
Никое не коленичи пред другото, нито пред себеподобно живяло преди хиляди години;
Никое не е достойно за уважение нито трудолюбиво по цялата земя.[2]

Забележете, че този списък от грехове всъщност се свежда до един грях, човешката природа. Само недоволството от собственото състояние носи материален напредък; само недоволството от духовното състояние носи покаяние и нов живот. Задълженията пред Бога са привилегия за човечеството, а не болест. Частната собственост (“притежаването на неща”) не е “мания,” а съществена част от развитието на свободата и личността на човека. Да се покланяш на Бога е да познаваш Бога и себе си по отношение на Него. А да си “достоен за уважение или трудолюбив” едва ли е грях в някое общество! Но Уитман пише за тези неща с истинско отвращение и намира, че е по-добре да си животно, отколкото човек. Неговите възгледи намират широк отзвук. Същността на човека е отговорността и бунтът срещу отговорността означава бунт срещу човешката природа. Това е желание да бъдеш като Бога и в същото време отговорността, която носиш за своите мисли и действия, да не бъде по-голяма от тази на “кроткото” животно. На “самотната тълпа” й се повдига от отговорност. Голяма част от съвременното образование насърчава социализацията на стандарти, вкусове, интереси и преживявания. Какво е държавното училище във всичко това, архитект или жертва?

Преди да отговорим на въпроса, нека изследваме това, което Ван Тил нарича “сливане с нищото.”[3] Психологията започва своята нова история с бунт срещу господството на разума в човека и се обръща към ирационализма. Следващата стъпка е детската психология и опит за разглеждане на човека като дете. След това възрастният заедно с детето биват разглеждани от гледна точка на несъзнателното. Следващите стъпки към сливането с нищото се правят с изследвания в психологията на първобитния човек и след това тази на животните. Съвсем ясно е, че съвременната психология е пропита от бунта на романтизма срещу разума и е част от същите подбуди. Но също така е очевиден фактът, че истината е отстъпила на относителността и възгледът на човека е разрушен до нищото. Така сливането с нищото е част от по-големия бунт срещу Бога. Но неизбежният край е това: няма Бог, няма човек.

От обществена гледна точка образованието е въвеждане в живота и заявление за смисъла и средствата за живот, и училището е средство в тази задача. Но обществото никога не може да даде онова, което самото то не притежава, а съвременният човек не притежава образ на човека, който да даде действие и устройство на обществото. Нещо повече, образованието преминава в ръцете на държавата, което е една сериозна стъпка. Макар че в Съединените Щати това преминаване започва още в началото на деветнадесети век, в действителност то започва да действува с пълна сила едва след края на Първата световна война. До 1800 година училищата се ръководят от църкви, родители на местно ниво или учители. Висшето образование запазва религиозната си насоченост още дълго време. През 1860 година всички колежи и университети в САЩ, с изключение на 17, са под контрола на църквата. Преди съвременните средства за връзка да променят нацията, общественото училище, въпреки че е държавно, до голяма степен е под местен контрол и подложено на изключително голямо църковно влияние. Сега натискът е постепенно за пълно премахване на местния контрол и осигуряване на федерална помощ за образованието като добавка към щатските и окръжните средства. Днес общественото училище безспорно е държавно училище и възгледът му за образованието неизбежно е този на тоталната държава. Това е очевидно от много неща. Преди всичко образованието е спряло да бъде отговорност на семейството и е станало отговорност на държавата. Дори ако родителите са по-способни от държавата да образоват децата си, както в съдебния процес в Калифорния с Уилям и Мери Търнър, държавата въпреки всичко си присвоява единственото право да определя естеството, обхвата и времето за образование. Така бива унищожено основно право на семейството и е наложен държавен контрол над детето. Второ, сега образованието е принудително. Посещаването на училище до определена възраст е задължително. Резултатът е унищожителен за образователния процес, тъй като заробените ученици забавят и съсипват образователните методи. Да цитираме конкретен пример, момче в първата година в средното училище се опитва да наръга учителя си с нож, но не бива изключено, въпреки че това е едно от много престъпни действия. Детето би посрещнало с радост изключване, така че това не е наказание. Съдилищата имат задържани твърде много по-сериозни нарушители и нямат повече място,поради което полицията смята, че най-доброто място за такова момче е у дома и в училище. В резултат, докато навърши 16, това момче ще продължи да създава безпорядък в клас и учителите ще бъдат принудени да се съобразяват с това. Принудата има своето място в обществото и често е необходимо нещо, но в образованието тя е разрушителна, когато държавата използва принуда, за да изиска присъствие. Без принуда броят на учениците би се намалил незначително, но образователните ползи биха се увеличили неизмеримо. Трето, правейки училището зависимо от държавни средства, от данъци, вместо от хората, училището се превръща в още една институция посветена на лични облаги, а не на призванието си. Последнте четиридесет години са свидетели на много голямо увеличаване на материалната база и на отпуснатите средства, но не и на успешно образование. Психологията на държавните училища не е по-различна от тази на държавните църкви, вяра, че те са единственият път към истината, изключителна арогантност към критиците и нарастваща неефективност.

Нещо повече, държавното училище не може да предложи възглед за истината. Някои от най-ужасяващите примери за това идват от известни учени, искрено загрижени относно предполагаемото превъзходство на науката в Русия. Техните настоявания им за по-добро образование са разбираеми, но не са разбираеми техните прикрити доводи в полза на тоталната държава. Но, може да се възрази, въпросът не е ли за оцеляване? Какъв е въпросът, за оцеляване или за истината? За да оцелеем, трябва ли да ставаме социалисти (в каквито ускорено се превръщаме) и трябва ли да възприемаме схващанията на тоталната държава за живота и за образованието? Дали образованието е функция на човека на тоталната държава, или на истинския и цялостен човек? Образованието, ако стане образование на тоталната държава или църквата, отразява целите на една институция, въпреки че при църквата едно уравновесяващо условие е, че в идеалния случай и понякога на практика тя сочи отвъд себе си към Бога. Но и в двата случая образованието става ограничено в обхвата си, а при образованието на тоталната държава то е особено ограничено до тесните цели на държавата.

Често се задава въпросът дали “частното” училище може да оцелее. Но трява да се зададе един по-основен въпрос: има ли право училището на тоталната държава да оцелее? Образователите, които защитават държавните училища, вършат това в името на държавата и общото държавно общество; те може да казват това с по-неясни думи, но смисълът е същият. Иронията е, че тези същите хора, спорейки срещу необходимостта от обща религиозна вяра, настояват за плуралистично общество, но когато се занимават с образованието, държавата и тоталното общество, те са войнствени анти-плуралисти. Отговорът е, разбира се, че областта на плурализма е област на повърхностни ценности; относно съществените неща те са много по-закостенели от средновековния човек в своето настояване за съорбазяване с новия папски престол, държавата и нейното общество.

Нещо повече, държавното образование е забележително неспособно да даде някакво истинско чувство за посока или цел, или възглед за растежа. Както Ван Тил отбелязва: “Образованието на основата на Дюи е просто животински растеж.”[4] Да разгледаме, например, опита на Националната асоциация по образование да формулира целите, посоката и начина за отчитане растежа в образованието. Тук имаме предложено изявление за Уникалната функция на образованието в американската демокрация, написано от Чарлз Биърд, одобрено от Комисията по образователна политика и публикувано през 1937. Неговите “пет ръководни принципа,” към които образователят “трябва . . . да се придържа при откриване задачата на образованието в американската демокрация,” наблягат на релативизма. Училището е свързано с държавата вместо да има старомоден интерес към познанието само по себе си.

Държавното образование се корени в естеството на развиващата се цивилизация. Затова то е тясно свързано с идеалите, политиката и институциите на управлението и икономиката, както и на изкуствата и науките. Макар някои форми на частно образование да са твърде отдалечени от реалния свят на практиката, държавното образование не може да остане в подобна изолация. Вярно е, че много представители на професията може твърде много да се съсредоточават върху учебната процедура, методите и изпитите, но ръководителите, които определят съдържанието и целите на обучението, трябва да работят под прякото влияние на обществото – неговите нужди, стремежи и изисквания.[5]

От тази гледна точка, връзката на историята на образованието с цялостната история на американската цивилизация не е форма на закостенялост и изтупване на праха. Точно обратното, само чрез този процес изглежда възможно да придобием сигурно ръководство при формулиране на образователна политика, отговаряща на действителността на живото настояще, издигащо се сега от миналото.[6]

В определен смисъл това звучи твърде невинно и похвално и наистина излишно да се казва. В края на краищата образованието е човешка дейност и е неизбежно свързано с практиката. И училището, посещавано от Клифтън Фадиман има определено отношение към живота и обществото. Тогава какъв е смисълът на всичко това? “Закостенялостта и изтупването на праха” в образованието е провал на опита за пресътворяване на човека и неговото общество.

По въпросите на етиката Комисията е за запазване на “онези добродетели на човечеството,” които са общи за “най-смирените,” като “трудолюбие, търпение, себеотричане и грижа за другите” (които изглеждат не толкова общи), както и “величествените дарби на въображението, оригиналността и изобретателността.” Образованието е важно, защото то “подхранва основополагащите ценности, от които зависи съществуването на Държавата и Обществото.” Най-голямото задължение на образованието е “към истината сама по себе си и заради самата нея – задължение да бъде търсена, защитавана и използвана по хуманен начин.” Не ни се казва какво е истина или дали истината е нещо повече от относително схващане; последното изглежда се подразбира.[7] По-нататък, обаче, етиката и истината изглежда се отъждествяват с важните, но необвързващи с нищо преживявания от миналото. Образованието “се нуждае” от етика, защото то “обхваща познание, обучение и стремежи.” “Първостепенна задача на образованието при осъществяване на обещанията на американската демокрация е да пази, подхранва, развива и прави достъпни за живота на идващите поколения събраните и нарастващи мъдрост, познание и стремежи на човечеството.”[8] Така основополагащата вяра е в демокрацията, както по-долу изявлението много пъти показва, и не съществува по-висша ценност. На тази основа се дава определение за пропаганда и образование. Комисията осъзнава, че нейното определение за образование не изглежда като нещо различно от държавна пропаганда. Тук на помощ идва демокрацията. Има разлика между влияние върху човешкото поведение в името на този огромен Левиатан, Демокрацията, и извършването на тази дейност в името на някаква група. Така пропагандата е “инструмент на група или партия.” Нещо повече, тя е пристрастна в своето описание, като не позволява право на съществуване на други позиции, което, очевидно, демократичното образование прави.[9]

Националната асоциация по образование ни дава повече информация за Целите на образованието в американскта демокрация. На етиката се набляга, но не в традиционния смисъл. Основно това е алтруизъм в смисъл да се служи на човечеството. Най-добрият начин на преподаване е доброволният; деспотичното училище не може “трайно да допринесе за мира, разума и реда,” нито пък училището, наблягащо на съревнованието и личните постижения, може да даде своя принос за тази кауза. “Единствено от такива методи на обучение, които не само учат, а които в действителност са демокрация и сътрудничество, ще бъде усетена и последвана привлекателността на разума.”[10] Образователните цели са четири: себереализация, човешки взаимоотношения, икономическа ефективност и гражданска отговорност. За “характера” се казва, че “образованият човек дава отговорна насоченост на своя живот.”[11] Но всички хора дават “отговорна насоченост” на своя живот. Въпросът е, отговорност пред какво? Отговорът определено не е Бог в някакъв свръхестествен смисъл. Занимаването със свръхестественото е чудовищна дейност, която води до гонения и одобряване на “най-порочна извратеност и най-егоистична експлоатация.” След тази смайваща присъда над ортодоксалното християнство ни се казва: “Макар такава философия да е задоволителна за нейния притежател, тя определено не е задоволителна за другите.” И, разбира се, това е достатъчно осъждение от тази демократична гледна точка. Истинският морал се ражда сам и води до “себереализация чрез демократични процеси.”[12] Това, което следва, е призив за пренареждане на всички области на живота и на самия свят съгласно този демократичен и уравняващ възглед.

Образователите вече не са едно мнение относно подробностите на тези две изявления; относно основните им предпоставки няма промяна. Образованието няма никакъв критерий освен демократичния човек, никакъв възглед за растеж, истина или смисъл с обективна валидност. Последствията от подобна позиция са добре описани от Хелмут Шьок като унищожение на желаната индивидуалност чрез страстта за равенство.[13]

Държавата е важна институция, необходима и определена от Бога институция, но тя не е съзидателна, нито производителна. Само когато държавата е ограничена до правилните й правомощия (а същото важи и за църквата), обществото може да бъде свободно и производително. Тогава изкуството, науката, църквата, училището, семейството, бизнеса, селското стопанство, всичко може да действува свободно, за да може човек да изпълни своето призванието пред Бога. Държавата не може да даде смисъл или предназначение; тя самата трябва да извлича смисъл предназначение от свободно общество под Бога, способно да осъществява себе си според своя мандат на Божия образ. Ако държавата си присвои властта и правомощията в различните области от живота, тя задушава тяхното правилно развитие, тъй като държавата може да им дава само субсидии, но не и предназначение. Затова и държавното училище, опитвайки се да подпомага държавата и да се превърне в помощник-строител на обществото на тоталната държава, става жертва. Както много други получатели на субсидии, то се подмазва на хранещата го ръка, без да осъзнава, че го угояват за собствените цели на държавата. А сега и “частните” училища, колежи и университети са успели да се доберат чрез различни помощи до щедрата държавна хранилка и са гладни за още, но всъщност твърде често гладни за всичко друго освен пълна независимост на образованието от държавата.

Дойеверд, настоявайки за жизненоважната връзка между семейството и училището обратно на държавата и училището, отбелязва, че “древните и съвременните тоталитарни идеи за държавното образование на децата противоречат на божествения световен ред и всъщност са нечовешки и унищожителни за съвременното общество.”[14]

Възходът на държавата във властта е начало на разпадането на смисъла и на обществото и обществено падение към ада. Библейското учение за ада е необходимо, макар и доста неразбирано схващане. Крайното и вечно състояние на ада не е представено като общество защото обществото е характеристика на взаимоотношенията вътре в триединния Бог и следователно е нарастващо невъзможно в изолация от Бога, една невъзможност за ада. Адът е пълнота на неудовлетвореност и безсмислие и това е неговото мъчение и горене, плач и скърцане със зъби. Той е без управление или познание, защото с пълната епистемологична осъзнатост извън Бога има пълно отричане на познание и смисъл.

Днес адът нахлува в съвременния живот и се появява дори и в неговия “добър живот,” неговото забавление и любов, със своята подигравателна неудовлетвореност и разпадане на смисъла. Адът напада от засада общество след общество, докато, разкъсван от своите вътрешни противоречия и шизофрения, се срутва в неудовлетвореност и липса на смисъл. Човешкото общество отделено от Бога е в непрекъсната криза и очакването е, че с нарастващите противоречия сърцата на хората наистина ще примират от страх поради безсмислието на усилията им и кризите, разбиващи човешките стремежи (Лука 21:26). Тъй като смисълът не може да съществува извън Бога, образованието също бива преследвано от същия призрак на празнотата. Цялото създание свидетелствува за Божията слава и цялото създание и всички факти свидетелствуват срещу човека и обществото, които бягат от Бога. Според Девора, която не живее в лесно време, “звездите по своя път се биха против Сисара” (Съдии 5:20). Днес животът не е по-различен, той все още е битка, но винаги с уверението, че самото действие на създанието работи за да утвърди и установи онзи човек, чийто живот е отдаден за Божията слава и онова търсене на познание, което е в съгласие с Него, чрез Когото познаваме всичко.

Бележка 1 към глава 5

Религията на държавните училища

През 1951 Комисията по образователната политика към Националната асоциация по образование публикува своето изявление върху Моралът и духовните ценности в държавните училища (написано от Уилям Дж. Кар), с изразената надежда, “че този доклад ще насърчи в домовете, църквите и училищата всенародно възраждане на интереса към образованието за морални и духовни ценности” (vi). Той заявява, “Под морални и духовни ценности имаме предвид онези ценности, които, изявени на практика в човешкото поведение, издигат и пречистват живота и го довеждат в съгласие със стандартите на поведение, одобрени в нашето демократично общество” (p. 3). Така групата все още е източник на ценнности. Гласът народен е изцяло глас Божий. Училищата и учителите трябва да служат на народа; те не могат да служат на някакъв свръхестествен Бог и “Те не могат да участвуват в дейности за възприемането на която и да е от множеството системи на вярвания относно някаква свръхестествена сила и връзката на човечеството с нея”; но ни се казва, че е високо морални и духовни ценности са възможни извън свръхестественото и се преподават в държавните училища (p. 4). Държавните училища не са против религията. Всъщност, “Държавните училища в САЩ застават твърдо за свободата на религиозната вяра.” Общото образование трябва да се дава на основата на “уважение” към всички религиозни възгледи. “Подобно образование трябва да произлиза не от някакво изкуствено обединяване на много религиозни гледни точки, а всъщност от моралните и духовни добродетели споделяни от членовете на всички религиозни вярвания. Подобно образование има дълбоко религиозно значение” (p. 6). Едва ли може да има по-жалка гледна точка. Ето го отново старият мит за общото ядро на всички религии. Все едно да кажем, че трябва да се отнасяме с уважение към монархията, фашизма, нацизма, комунизма, феодализма, републиканството и демокрацията и да вярваме в моралните и духовни ценности, общи за всички тях. Това би означавало да потвърдим вярата в държавата като морална сама по себе си, независимо от нейния характер. Религията може да бъде истинска или фалшива, добра или лоша, отмираща или жизнена. Да се утвърди религията просто като религия, означава да се утвърди безсмислието на всякакви морални и духовни ценности, и именно това е истинското следствие от тази позиция, възприета от Комисията по образователната политика.

Това е съвсем очевидно в представения възглед за ценностите. Ценностите не са трансцендентни, а най-малко водят началото си от Бога. Човешката личностност е “основната ценност,” а индивидът е способен да възприеме всички необходими ценности. “Това учение остро се противопоставя на всяка форма на подтисничество” (p. 18f.). Автономният човек няма нужда от външни сили, за да постигне себереализация, възглед за ценностите или морално или духовно знание.

На тази основа държавното училище твърди, че преподава религия и заявява, че търси съдружници. Трябва да признаем, че то поучава религия, но трябва да настояваме, че тази религия е антихристиянство и че никакъв възглед за християнството, съобразен с библейските стандарти, не може никога да одобри религията на държавните училища. Това, което държавните училища твърдят, че е религиозно неутрален възглед, е всъщност възглед за неутралитет относно истината и той не може да бъде оставен без предизвикателство от всички, които вярват, че истината е важна.

Могат да се отправят допълнителни бележки относно ценностите на демократичното общество. То е враждебно към онова, което набляга на основно изолираните вътрешни въпроси и е обществено ограничен опит, тоест извън одобрението на повече от само част от населението. Забележете тази забележка в документа от 1938, Целите на образованието в американската демокрация: “Най-малко е под въпрос дали има нещо, което по същността си да е по-драматично и възвишено от наблюдението на затъмнена сцена на борбата на Макбет с неговата съвест, отколкото наблюдението под топлото лятно слънце на един добър двубой на голф” (p. 65). Като се имат предвид подобни стандарти, няма защо да се учудваме от резултатите от образованието.

Бележка 2 към глава 5

Презвитерианската църква в САЩ и държавните училища

На 20 май 1957 Общото събрание на Презвитерианската църква в Съединените Американски Щати (днес Обединена презвитерианска църква в Съединените американски щати) приема и одобрява декларация, озаглавена “Презвитерианската църква в Съединените Американски щати и държавните училища.”[15] Сам по себе си този документ няма особена важност освен като съзнателно изявление на “една главна артерия на протестантството относно естеството и целите на държавното образование сред някои хора.” Една главна, дори и закоравяла артерия, винаги има своето значение!

Основната слабост на декларацията е, че се основава не на ясна и последователна вяра или философия, а предимно на страха от римокатолицизма и неговите претенции за данъчно финансиране на църковните училища. Ако докладът се занимава само с тази тема, може би щеше да има по-голяма последователност.

Изявлението отрича, че държавните училища са “безбожни” и въпреки това в най-ясния текст от целия доклад атакува идеята “Общото ядро или основа на общите споразумения.” Идеята за “общото ядро” на религията, както е в държавните училища, е лъжлива, тъй като “религиозното посвещение възниква в конкретна и определена религиозна общност, ясно изразено и никога не се свежда до общи елементи.” Следователно не може да се насърчава “преподаването на лишена от живот ‘обща вяра’ като подходящ заместител на напълно конкретна религиозна вяра” (ІІ, с, 2). Но това противоречие никога не бива разрешено. Държавните училища, явно или прикрито, налагат враждебна на християнството ценностна система. Как църквата може да се примири с тази реалност?

Очевидното разрешение е в томисткия отговор на въпроса за истината. Религиозното познание изисква свъхестествено откровение и Святия Дух, докато естественото откровение може действително да се разбере чрез разума. “Държавните училища биха могли да осигурят среда за растеж в познание, която да не нарушава валидността на откровението. Всъщност, държавното училище може да даде ценен принос към разбирането на човека за истинското откровение, като увеличава грамотността и общото разбиране за естеството на познанието” (І, с, 2). Рим няма защо да се страхува от артерия, която толкова е променила реформисткия си пулс, че да има томистко естество. Декларацията настоява за “божествен произход на всички ценности,” но не и за божествено сътворение и тълкуване на всички факти, идея, която би разрушила неговата презумпция за държавните училища (ІІ, с, 1).

Нещо повече, държавното училище има една своя централна ценност. То е демократично и детето, независимо колко ценно би могло да бъде неговото “частно” обучение в други отношения, не трябва да бъде “изолирано” от “основното течение” или насърчавано към “отшелнически живот.” Има някаква специална добродетел в единството на демократичните държавни училища, която “частните” християнски или църковни училища не притежават, независимо колко представително е ученическото им тяло. Явно това е участието в това свещено мистично тяло, държавата. И очевидно общата религиозна вяра сред учениците е пречка вместо актив и сила.

Бележка 3 към Глава 5

Държавата и либералното образование

В един смислен и убедителен сборник от статии Гризуълд, президент на Йейл, изгражда защита на либералното образование, не като всеобща препоръка, а като задължителен елемент в наистина свободното образование. Както посочва той, “свободните науки” означават точно “науки за свободния човек.” Либералното образование е пряко свързано с познанието, свободата и цивилизацията. “То не само се занимава по-пряко и по-жизнено от всеки друг вид образование с добрия живот, който е целта на всяко политичиско общество; то също показва съответната загриженост и за средствата, чрез които това общество да бъде управлявано и да се постигне добрият живот.”[16] Основата на всяко законово управление е в характера и в морала.

И така, моралът е ясен. За да правим добро, първо трябва да познаваме доброто; за да служим на красотата, първо трябва да познаваме красотата; за да говорим истината, първо трябва да познаваме истината. Ние самите трябва да познаваме тези неща, да сме способни сами да ги откриваме, описваме, обясняваме и предаваме и да желаем да правим това дори когато никой не ни подтиква или спори с нас. Това познание е целта на либералното образование. Трябва да останем верни на тази цел. Никаква цена, никаква паница леща не може да се сравни със стойността на тази цел за нашата страна и нас самите, нейните граждани.[17]

Нещастието с тази вдъхновена реч е, че тя завършва книгата, вместо да даде началото на проблема. В резултат, повдигнатата тук тема никога не се разглежда.

Изправяме се пред още по-тъжен факт като изследваме възгледа на Гризуълд за добър живот; той е “целта на всяко политическо общество,” едно все по-често срещано определение през последните два века (както е било в различни области от древния свят, според свидетелството на гръцките държави), но в никакъв случай не и основен възглед на западното общество. Съгласен съм, че свободната държава е важна за добрия живот, но хората са имали добър живот и без нея. Основното определение за добър живот е на основата на Бога и човешката свобода под Бога, свобода от товара на вината и греха и способността да изпълня своя мандат на Божия образ като представител на Бога. Някога в Йейл са давали следното определение за добър живот: “Главната цел на човека е да прославя Бога и да се радва на Неговото присъствие завинаги.” Гризуълд е разтревожен от нарастването на държавната власт, но не притежава оръжие срещу нея, тъй като за него добрият живот бива определян на основата на държавата. Нещо повече, той е съгласен с Джеферсън, който нарича образованието “най-законния двигател на управлението” и така предава независимостта на тази област, което предполагаемо е в основата на свободата. Степента, до която той отстъпва пред държавата, е ясна от неговата статия върху “Ограничените способности на държавата.” Той намира запазването на демокрацията в принципа за “разделението на властите.” През последните години взаимният контрол и възпиране между властите в Съединените щати са застрашени. Но разделението на властите означава също, че царството на духа е запазено за църквата, а царствотона ума за училището. Това е “свещеният принцип на свободното управление” и очевидно свещен повече от всичко. Гризуълд твърде добре осъзнава съвременния скептицизъм, за да приеме някакви дадени от Бога права или “естествени” права. Така е наредила мъдростта на бащите-основатели. Той приема това исторически и лично го цени. Той не установява принцип, на който да стои цялостта на някоя област. И тъй като добрият живот се определя относно държавата, никоя област в крайна сметка не може да се противопостави на претенциите за власт на държавата, тъй като тя очевидно съществува поради милостта и бллаговолението на държавта. Тъй като добрият живот е политически, Гризуълд е готов да повярва, че “гласът народен е глас Божий.”[18] Но за съжаление държавата е един Мойсей, който може само да отведе избраните хора в пустинята, но не и да ги изведе оттам.