Изгубените методи за учене

от Дороти Сейърс

ТВЪРДЕ МНОГО СПЕЦИАЛИЗИРАНЕ НЕ Е ДОБРО НЕЩО

Това, че аз, чийто опит в преподаването е крайно ограничен, и чийто живот в последните години е бил почти напълно без досег с образователните кръгове, си позволявам да обсъждам образованието, е въпрос, който със сигурност не изисква извинение. Това е вид поведение, който съвременното обществено мнение приема напълно благоприятно. Епископи излагат своите мнения относно икономиката; биолози относно метафизиката; неженени относно брака; специалисти по неорганична химия относно теологията; съвсем непрактични хора биват назначавани на високо технически постове; и обикновени прости хора пишат във вестниците и казват, че Ъпстейн и Пикасо не знаят как да рисуват. До определена степен, и при условие, че критиките биват правени с благоразумна скромност, тези дейности са похвални. Твърде много специализиране не е добро. Също, има една превъзходна причина и най-простият любител да смята, че има право на мнение относно образованието. Защото ако не всички сме професионални учители, всички ние в едно или друго време сме били учени. Дори ако не сме научили нищо – може би особено ако не сме научили нищо – нашето участие в дискусията може да има потенциална стойност.

Затова ще започна без извинение. Но тъй като голяма част от това, което ще кажа, е доста спорно, ще е приятно да започна с твърдение, с което, уверена съм, всички учители сърдечно ще се съгласят; и то е, че всички те работят твърде усърдно и имат твърде много неща да вършат. Човек трябва само да погледне някое училище или изпитен конспект за да види, че са претрупани с голямо разнообразие от изтощителни предмети, които те са длъжни да преподават, и преподаването на които печално пречи на това, което всеки сериозен ум ще приеме за техни уместни задължения, като раздаване на мляко, надзираване на закуски и обеди, дежурство в гардероба, теглене и мерене на учениците, да бъдат нащрек за възможна епидемия от заушка, дребна шарка и варицела, изготвяне на списъци, водене на групи на музея на Виктория и Алберт, попълване на формуляри, родителски срещи и изготвяне на доклади за края на срока, които трябва да съчетават дълбоко обожаване на истината с нежно зачитане на чувствата на всички засегнати.

На тези наистина важни задължения няма да се спирам. Възнамерявам да се занимая с предмета на преподаването в истинския смисъл на тази дума. Искам да изследвам дали сред множеството предмети, които се появяват в учебните планове, действително преподаваме правилните неща по правилния начин; и дали ако преподаваме по-малко неща по различен начин не бихме успели да “намалим бремето” (както е модерният израз) и в същото време да произведем по-добър резултат.

Тази възможност не трябва да буди нито надежда, нито тревога. В най-голяма степен е невероятно реформите, които предлагам, някога да бъдат приложени. Нито родителите, нито учебните съвети, нито изпитните комисии, нито управителните съвети, нито министерството на образованието биха ги подкрепили дори за миг. Защото те водят до следния извод: че ако трябва да произведем общество на образовани хора, способни да запазят своята интелектуална свобода сред сложния натиск на нашето съвременно общество, трябва да върнем колелото на прогреса с около четири или петстотин години, до положението, в което образованието е започнало да губи от поглед своята истинска цел, към края на средните векове.

Преди да ме отхвърлите с подходящата дума – реакционер, романтик, средновековник, laudator temporis acti [хвалител на миналото], или какъвто етикет ви дойде под ръка – ще ви помоля да обмислите един или два странични въпроса, които се спотайват вероятно във всички наши умове и от време на време изскачат, за да ни безпокоят.

РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ СЪВРЕМЕННИТЕ ОБРАЗОВАТЕЛНИ МЕТОДИ

Когато мислим за забележително ранната възраст, на която младежите са влизали в университет по времето на, да речем, Тюдорите [Англия през шестнадесети век] и след това се е смятало за уместно да поемат отговорността за воденето на собствените си дела, напълно спокойни ли сме относно това изкуствено продължаване на интелектуалното детство и юношество в годините на физическа зрялост, което е толкова характерно в наши дни? Да се отлага поемането на отговорност за по-късна възраст носи със себе си голям брой психологически усложнения, които макар вероятно да интересуват психиатъра, едва ли са полезни за индивида или за обществото. Обичайният аргумент в подкрепа на отлагане на възрастта за напускане на училище и удължаване на периода на образование като цяло е, че сега има да се учи много повече отколкото в средните векове. Това отчасти е вярно, но не изцяло. Съвременното момче и момиче със сигурност са учени на повече предмети – но дали това винаги означава, че те наистина са по-учени и знаят повече? Това е същинския въпрос, който ще разглеждаме.

Не ви ли е правило впечатление някога, че е странно или злополучно, че днес, когато процентът на грамотност в цяла западна Европа е по-висок, отколкото е бил някога, хората са станали податливи на влиянието на рекламата и масовата пропаганда до нечувана и невъобразима досега степен? Обяснявате си това с простия механичен факт, че пресата, радиото и така нататък са направили пропагандата много по-лесна за разпространение над по-голяма територия? Нямате ли понякога тревожното подозрение, че плодът на съвременните образователни методи не е толкова добър в различаването на факт от мнение и на доказано от възможно?

Някога дразнели ли сте се, като слушате спор между възрастни и предполагаемо отговорни хора, от извънредната неспособност на средния участник в спора да говори по същество или да осъзнае и опровергае аргументите на другата страна? Или размишлявали ли сте някога върху извънредно широкото разпространение на несъществено говорене появяващо се на събрания на комитети, и върху много голямата рядкост на хора способни да действат като председатели на комитети? И когато мислите по това, и осъзнавате, че повечето от нашите обществени дела се решават чрез спорове и комитети, чувствали ли сте някога известно прималяване в сърцето?

Следили ли сте някога дискусия във вестниците или някъде другаде и забелязали ли сте колко често писателите пропускат да дефинират понятията, които използват? Или колко често, ако един човек все пак дефинира своите понятия, друг в своя отговор ще приеме, че той е използвал понятията точно в противоположния смисъл на този, в който вече ги е дефинирал?

Били ли сте някога дори леко обезпокоени от количеството небрежен синтаксис около нас? И ако да, обезпокоени сте защото не е елегантно или защото може да доведе до опасно неразбиране?

Откривали ли сте някога, че когато са завършили училище, младежите не само забравят повечето от това, което са научили (това трябва да се очаква), но също забравят, или по-скоро показват, че никога всъщност не са знаели как сами да се заемат с нов предмет? Обезпокоени ли сте често като срещнете възрастни мъже и жени, които очевидно са неспособни да разграничат книга, която е обоснована, научна и прилежно документирана, от книга, която за всяко обучено око твърде очевидно не притежава нито едно от тези неща? Или които не могат да работят с библиотечен каталог? Или които, когато се срещнат със справочник, показват любопитна неспособност да извлекат от нея текстовете приложими към конкретния въпрос, който ги интересува?

Срещате ли често хора, за които през целия им живот “предметът” остава “предмет,” отделен с непроницаема стена от всички останали “предмети,” така че срещат много голяма трудност да направят непосредствена мисловна връзка между, да речем, алгебра и криминални романи, канализация и цената на сьомгата, целулоза и разпределение на валежи – или по-общо, между такива области на знанието като философия и икономика, или химия и изкуство?

Смутени ли сте понякога от нещата, написани от пълнолетни хора за пълнолетни мъже и жени? Ето например цитат от вестник. Той се отнася за посещението на едно индийско момиче в тази страна: -

Госпожица Бхосли има съвършено владеене на английски език (“Боже мой,” каза тя веднъж) и забележителен ентусиазъм към Лондон.

Добре де, всички говорим глупости в момент на невнимание. По-тревожно е когато открием известен биолог, който пише в седмичен вестник нещо в смисъл, че: “Аргумент срещу съществуването на Създател е” (Мисля, че го казва по-силно; но тъй като за съжаление съм загубила изрезката, ще изложа неговото изявление в най-меката му форма) – “аргумент срещу съществуването на Създател е, че същите вариации, които са предизвикани от естествения отбор, могат да бъдат причинени по желание от животновъдите.” Човек може да се изкуши да каже, че това е по-скоро аргумент в полза на съществуването на Създател. В действителност, разбира се, не е нито едното, нито другото; всичко, което то доказва, е, че едни и същи материални причини (пренареждане на хромозоми чрез кръстосване и така нататък) са достатъчни за да се произведат всички наблюдавани вариации – точно като различните комбинации от едни и същи 13 полутона са материално достатъчни, за да се произведат и Лунната соната на Бетховен и шумът, който котката прави като върви по ключовете на пианото. Но изпълнението на котката нито доказва, нито опровергава съществуването на Бетховен; и всичко, което се доказва от доводите на биолога, е, че той не е способен да прави разлика между материална причина и първопричина.

Ето едно изречение от източник не по-малко академичен от статия на първа страница в [London] Times Literary Supplement: -

Французинът Алфред Епинас посочва, че някои видове (например мравките и осите) могат да посрещат ужасите на живота и на смъртта само като колектив.

Не знам какво французинът в действителност е казал; това, което англичанинът казва, че той е казал, е очевидно безсмислено. Не знаем дали животът съдържа някакъв ужас за мравката, нито в какъв смисъл може да може да се каже, че отделната оса, която убивате на стъклото на прозореца, “посреща” или “не посреща” ужасите на смъртта. Предметът на статията е колективното поведение при човека; и човешките мотиви тихомълком са пренесени от основното твърдение към подкрепящия пример. Така аргументът всъщност приема за даденост това, което по начало цели да докаже – факт, който веднага би станал очевиден, ако беше представен чрез формален силогизъм. Това е само малък и случаен пример на порок, който изпълва цели книги – особено книги написани от хора на науката върху метафизични теми.

Друг цитат от същото издание на T. L. S. [/The London Times Literary Supplement] е подходящ тук за да завършим тази случайна съвкупност от обезпокоителни мисли – този път от критика на Some Tasks for Education от сър Ричард Ливингстоун: -

На читателя бива напомнено няколко пъти за стойността на интензивното изучаване на поне един предмет, за да научим “смисъла на познанието” и каква точност и постоянство са необходими, за да го достигнем. Но на друго място има пълно признаване на злощастния факт, че човек може да владее една област, а във всяка друга област да не показва по-добро разбиране от другите хора; той помни какво е научил, но забравя напълно как го е научил.

Искам да привлека вниманието ви именно към това последно изречение, което дава обяснение на това, което авторът с право нарича “злощастен факт,” че интелектуалните умения дадени ни от нашето образование не могат да се пренесат лесно в предмети различни от тези, в които сме ги придобили: “той помни какво е научил, но забравя напълно как го е научил.”

Най-големият недостатък на нашето образование днес – недостатък видим във всички обезпокоителни симптоми на проблема, които споменах – не е ли, че въпреки че често успяваме в преподаването на “предмети” на нашите ученици, трагично се проваляме като цяло да ги научим как да мислят? Те научават всичко освен умението да се учат. Това е като да научим детето механично и чрез практически упражнения да изсвири Ковачът музикант на пианото, но никога не сме го научили на гамата или как да чете ноти; така че като е научило наизуст Ковачът музикант, то все още няма и най-бегла представа как да продължи и да се заеме с Последната роза на лятото. Защо ли казвам “като”? В някои от изкуствата и занаятите понякога правим именно това – изискваме от детето да “изрази себе си” чрез бои преди да сме го научили как да борави с цветовете и с четката. Има мисловна школа, която вярва, че това е правилният начин да се заемеш с работата. [Това забележително прилича на образование основано на резултата.] Но забележете – това не е начинът, по който опитният занаятчия ще подходи, за да научи нов похват. Той, като е научил от опита най-добрия начин да си спестява труда и да довежда работата до правилния край, ще започне като се упражнява върху ненужно парче дърво, за да “си даде представа за метода.”

УЧЕБНАТА ПРОГРАМА НА ТРИВИУМА

Нека сега да разгледаме средновековната схема на образование – учебната програма на училищата. За момента няма значение дали тя е била предназначена за малки деца или за големи ученици; или за колко време е трябвало да се премине. Това, което има значение, е светлината, която тя хвърля върху това, което хората от средните векове са приемали за цел и правилен ред на образователния процес.

Учебната програма е била разделена на две части; Тривиум и Квадривиум. Втората част – Квадривиумът – се е състояла от “предмети” [аритметика, геометрия, астрономия и музика] и за момента не ни засяга. Интересното за нас е структурата на Тривиума, който предхожда Квадрвиума и е бил предварителната дисциплина за него. Той се състои от три части: Граматика, Диалектика [/Логика] и Риторика, в този ред.

Първото нещо, което забелязваме, е, че поне два от тези “предмети” въобще не са това, което наричаме “предмети”: те са само методи за работа с предметите. Граматиката наистина е “предмет” в смисъл, че определено означава изучаване на език – по онова време е означавала изучаване на латински език. Но езикът сам по себе си е просто средството, чрез което се изразява мисълта. Всъщност целият Тривиум е бил предназначен да научи ученика на правилната употреба на методите за учене преди въобще да започне да ги прилага върху “предметите.” Първо, [в „граматиката”] той е изучавал език; не просто как да си поръча ядене на чужд език, а структурата на езика – език и следователно самия език – какъв е, как е свързан и как действа. Второ, [в „логиката”] се е учел как да използва езика: как да определя неговите понятия и да съставя правилни изречения; как да построи аргумент; и как да открива заблуди в аргумент (неговите собствени аргументи и аргументите на други). Тоест диалектиката е обхващала Логика и Спор. Трето, [в „риториката”] се е учел как да се изразява на езика; как да каже това, което иска, красиво и убедително. До този момент всяка склонност да се изразява многословно или да използва своето красноречие да направи по-лошия аргумент да изглежда по-добър без съмнение би била възпряна от неговото предишно обучение по Диалектика [/Логика]. Ако не, неговият учител и неговите съученици обучавани по същия начин, веднага биха му посочили къде греши; защото именно тях е трябвало да убеждава.

В края на неговото обучение от него се е изисквало да напише дисертация по някоя тема поставена от неговите учители или избрана от него и след това да защити тази дисертация пред критиката на факултета. До това време той ще се е научил – или горко му – не просто да пише есе, но и да говори ясно и разбираемо от трибуна и да използва бързо своята съобразителност, когато му се задават въпроси. Нещо повече, въпросите няма да се състоят само от обидни лични нападки или от отвлечени въпроси относно какво е казал Юлий Цезар през 55 пр. Хр. – въпреки че без съмнение средновековната диалектика [/логика] е била оживявана на практика от много такива примитивни остроумия [/възражения]. Но ще има също и въпроси, смислени и хитри, от онези, които вече са минали през същата битка [/поели са хвърлената ръкавица на предизвикателството] на спора или са се приготвяли да минат през нея.

Разбира се, съвсем вярно е, че в учебния план на обичайното училище днес все още остават или са били съживени частици от средновековната традиция. Все още се изисква някакво познание по граматика, когато се изучава чужд език – може би трябва да кажа, “отново се изисква”; защото, когато аз бях ученичка, преминахме през етап, през който преподаването на склонения и спрежения се считаше по-скоро за достойно за порицание и че е по-добре да прихванем тези неща в процеса на учене. Процъфтяват кръжоците по дебати в училищата; пишат се есета; набляга се на необходимостта от “себеизразяване” и вероятно дори прекалено много се набляга. Но тези дейности са насърчавани повече или по-малко отвлечено, като принадлежащи към специални предмети, към които те биват добавяни, вместо като съставящи цялостна свързана схема от обучение на ума, на която всички “предмети” служат. “Граматиката” принадлежи конкретно към “предмета” чужди езици, писането на есе към “предмета” наречен “английски език”; докато диалектиката [/логиката] е станала почти изцяло откъсната от останалата учебна програма и често се практикува несистематично и извън учебните часове като отделно упражнение, много неопределено свързана с основната дейност на ученето. Като цяло остава в сила голямата разлика в ударението между двете идеи: съвременното образование се съсредоточава върху преподаване на предмети, оставяйки метода на мислене, спор и изразяване на умозаключенията да бъде схванат от ученика в процеса на работа; средновековното образование се съсредоточава първо върху формиране и изучаване на работата с методите за учене, използвайки който и да е предмет под ръка като материал, върху който да се упражнява, докато употребата на метода стане втора природа.

ПРАВИЛНА И НЕПРАВИЛНА УПОТРЕБА НА ПРЕДМЕТИ

Разбира се, трябва да има някакви „предмети.” Човек не може да се научи да използва инструмент като просто го размахва във въздуха; нито може да научи теория на граматиката без да учи действителен език, или да се научи да спори и да говори без да говори за нещо конкретно. Темите на дебатите в средновековието са били извличани предимно от теологията или от етиката и историята на древността. Наистина, често те са ставали стереотипни, особено към края на периода, и неестествените и пресилени нелепости на схоластичните аргументи са ядосвали Милтон и ни дават повод за присмех дори до днес. Дали сами по себе си са били по-банални и тривиални от обичайните теми давани в наши дни за “писане на есе,” не бих искала да кажа: на самите нас може би малко са ни омръзнали “Един ден от моята ваканция,” “Какво бих искам да правя като завърша училище,” и всичко останало. Но повечето от присмеха е неуместен, защото сме изгубили идея за целта и намерението на обсъждането на дисертация.

Словоохотлив говорител в Brains Trust веднъж забавлявал своите слушатели (довеждайки покойния Чарлс Уилямс до безпомощна ярост) като твърдял, че през Средните векове е било въпрос на вяра да се знае колко архангела могат да танцуват на върха на една игла. Надявам се, че няма нужда да казвам, че това никога не е било “въпрос на вяра”; било е просто упражнение по дебати, чиято поставена тема е била естеството на ангелската същност: дали ангелите са материални, и ако да, дали заемат пространство? Според мен обикновено отговорът оценяван като правилен е, че ангелите са чист интелект; не са материални, но ограничени, така че могат да имат местоположение в пространството, но не и обем. Може да се направи аналогия с човешката мисъл, която е подобно нематериална и ограничена. Така че ако мисълта ви е съсредоточена върху едно нещо – да речем върху върха на иглата – тя е разположена там в смисъл, че не е някъде другаде; но макар да е “там,” тя не заема никакво пространство, и няма нищо, което да може да попречи на безкраен брой мисли на различни хора да бъдат съсредоточени върху един и същи връх на игла по едно и също време. Така главната тема на спора е разликата между местоположение и обем в пространството; веществото, върху което се упражнява спорът, по стечение на обстоятелствата е естеството на ангелите (макар че както видяхме, може също толкова добре да бъде и нещо друго); практическият урок, който може да бъде извлечен от спора, е да не употребяваме думи като “там” в неясен и ненаучен смисъл, без да определяме дали имаме предвид “разположен там” или “заемащ пространство там.” Изобилно презрение се излива върху средновековната страст към педантичност: но когато видим безсрамната злоупотреба в печата и от трибуната на спорни изрази с променливи и двусмислени значения, можем да усетим в сърцата си желание всеки читател и слушател да е така защитно брониран чрез своето образование, че да бъде способен да извика: Distinguo. [/дефинирай (значението на думите си).]

Защото ние оставяме нашите младежи да излязат невъоръжени, във време когато въоръжението е необходимо повече от всякога. Като ги учим да четат, ги оставяме на милостта на отпечатаното слово. С изобретяването на филма и радиото сме направили така, че никакво нежелание за четене няма да ги защити от непрекъснатата бомбардировка от думи, думи, думи. Те не знаят какво означават думите; не знаят как да ги отблъскват, как да притъпяват тяхното острие или да ги хвърлят обратно; те са жертва на думите чрез своите емоции, вместо да бъдат техни господари чрез своя интелект. Ние, които бяхме възмутени през 1940 когато хора биваха изпращани да воюват с пушки против бронирани танкове, не сме възмутени когато младежите биват изпращани в света с повърхностни познания по „предмети” да воюват против масовата пропаганда; и когато цели класи и народи бъдат хипнотизирани от уменията на заклинателите, имаме безочието да се учудваме. На думи признаваме важността от образование – на думи, и само понякога с малко пари; удължаваме възрастта за завършване на училище и планираме да строим по-големи и по-добри училища; учителите робуват добросъвестно в и извън учебните часове; докато отговорността се превърне в товар и кошмар; и въпреки това, както мисля, цялото това съвестно усилие е до голяма степен разочароващо, защото сме изгубили методи за учене, а без тях можем да свършим работата само нескопосано и отчасти.

ПРОГРЕСИВНО ВРЪЩАНЕ

Тогава какво да правим? Не можем да се върнем към средните векове. Това е лозунг, с който сме привикнали. Не можем да се върнем назад – или можем? Distinguo. [/дефинирайте (значението на думите си).] Бих искала да дефинирам всяка дума в това изречение. Дали “връщане назад” означава връщане във времето или поправяне на грешка? Ясно е, че първото е невъзможно само по себе си; второто е нещо, което мъдрите правят всеки ден. “Не можем” – означава ли това, че нашето поведение е предопределено от някакъв необратим космичен механизъм или само че такова действие би било много трудно предвид съпротивата, която би предизвикало? “Средните векове” – очевидно 20 век не е и не може да бъде 14 век; но ако в този контекст “средните векове” е просто живописен израз обозначаващ конкретна образователна теория, не изглежда да има a priori [/дедуктивна] причина да не се “върнем” към тях – с някои промени – както вече сме се “връщали” с някои промени, към, да речем, идеята да поставяме пиесите на Шекспир така както ги е написал, а не в “модернизираните” версии на Сибър и Гарик, които някога са изглеждали като последна мода в театралния прогрес.

Нека да се позабавляваме като си представим, че такова прогресивно връщане е възможно. Нека да изхвърлим всички образователни авторитет и да си направим хубаво малко училище с момчета и момичета, които можем експериментално да подготвим за интелектуалния конфликт по избрани от нас методи. Ще ги дарим с изключително покорни родители; ще наемем за нашите училища учители, които са напълно запознати с целите и методите на Тривиума; ще направим нашите сгради и персонал достатъчно големи, за да позволят класовете ни да са достатъчно малки за правилната работа; и ще си представим изпитна комисия, която е готова и квалифицирана да изпитва продуктите, които произвеждаме. Така подготвени, ще се опитаме да нахвърлим учебен план – съвременен Тривиум “с някои промени”; и ще видим къде ще стигнем.

ТРИТЕ ЕТАПА НА УЧЕНЕ

Но първо: на каква възраст ще бъдат децата? Ами ако някой трябва да ги образова по нов начин, по-добре би било да нямат от какво да бъдат отучвани; освен това, никога не е твърде рано да започнем нещо добро, а по своята същност Тривиумът не е учение, а подготовка за учение. Затова ще ги “хванем докато са малки,” като искаме от нашите ученици единствено да могат да четат, да пишат и да смятат. [В древността това се е постигало между десет и дванадесетгодишна възраст.]

Признавам, че моите възгледи за детската психология не са нито ортодоксални, нито просветени. Като гледам назад към моите детски години (тъй като аз съм детето, което познавам най-добре, и съм единственото дете, за което мога да твърдя, че познавам отвътре), разпознавам в себе си три етапа на развитие. Грубо ще ги нарека етапи на папагала, на дързостта и поетичен – като последното приблизително съвпада с началото на пубертета.

Етапът на папагала е този, в които ученето наизуст е лесно и като цяло приятно; докато разсъждаването е трудно и като цяло не е толкова приятно. На тази възраст детето с готовност запомня формите и външния вид на нещата; обича да чете регистрационните номера на колите, радва се при пеенето на рими, боботенето и изговарянето на неразбираеми многосрични думи; харесва му просто да натрупва неща.

Възрастта на дързостта, която следва след този период (и естествено го застъпва до известна степен), е твърде позната на всички, които са се занимавали с деца: характеризира се с противоречене, грубо отговаряне, желание да „хване хората в крачка” (особено по-възрастните) и задаване на гатанки (особено с неприлични словесни намеци в тях). Способността му да досажда е изключително висока. Тази възраст обикновено започва около осми клас.

Поетичната възраст е известна като „трудната” възраст. Тя е съсредоточена върху себе си; гори от желание да изрази себе си; по-скоро се специализира в това да не бъде разбирана; неспокойна е и се опитва да постигне независимост; и с добър късмет и добро водителство, трябва да покаже наченки на творчество, постигане на синтез на това, което вече знае, и съзнателно желание да познава и да върши едно нещо пред всички други.

Струва ми се, че схемата на Тривиума съответства с особена точност на тези три възрасти: Граматиката на възрастта на папагала, Диалектиката [/логиката] на възрастта на дързостта и Риториката на поетичната възраст.

Етап на граматиката

Тогава нека да започнем с Граматиката. Това в практиката означава граматиката на определен език; и това трябва да е склоняем език. Граматичната структура на несклоняемия език е много по-аналитична, за да се захваща с нея някой без предварителна практика в Диалектиката [/логиката]. Нещо повече, склоняемите езици обясняват несклоняемите, докато несклоняемите не са особено полезни за обясняване на склоняемите. Веднага ще кажа, съвсем твърдо, че най-добрата основа за образование е латинската граматика. Казвам това не защото латинският е традиционен и средновековен, а просто защото дори начално познание на латински съкращава работата и мъката по изучаването на почти всеки друг предмет с поне петдесет процента. Той е ключът към речниковия състав и структурата на всички романски езици и към структурата на всички германски езици, както и към техническата терминология на всички науки и към литературата на цялата Средиземноморска цивилизация, заедно с всички нейни исторически документи.

Онези, чиито педантични предпочитания към жив език ги водят да лишат своите ученици от всички тези предимства, могат да изберат вместо това руски език, чиято граматика е още по-примитивна. (Глаголът е усложнен с множество “наклонения” – и ми се струва, че съдържа три пълни залога и няколко допълнителни минали времена – но може и си мисля за баски или за санскрит.) Руският език е полезен, разбира се, за другите славянски диалекти. Може да се каже нещо и за класическия гръцки език. Но моят собствен избор е латинският език. След като по този начин угодих на класицистите сред вас, сега ще ги ужася като добавя, че не смятам нито за разумно, нито за необходимо да изтезавам обикновения ученик върху Прокрустовото ложе на Августовата епоха, с нейните сложни и изкуствени стихотворни форми и оратории. Посткласическият и средновековен латински език, който е бил жив език до края на Ренесанса, е по-лесен и донякъде по-жив и в синтаксис, и в ритъм; а изучаването му помага да разсее широко разпространеното мнение, че учението и литературата са спрели напълно при раждането на Христос и са се възродили отново при закриването на манастирите.

Но аз избързвам. Все още сме на етапа на граматиката. Латинският трябва да се започне възможно най-рано – във време, когато склоняемата реч не изглежда по-удивителна от кое да е друго явление в удивителния свят; и когато повтарянето на „Amo, amas, amat” е ритуално също толкова приятно за чувствата както повтарянето на „eeny, meeny, miney, moe.” [Нашето мнение е, че запомнянето на разбираеми текстове, които включват разнообразие от склонени думи, ще е по-полезно от просто запомняне на безинтересни склонения.]

Разбира се, на тази възраст трябва да упражняваме ума и върху други неща освен латинската граматика. Наблюдението и паметта са най-жизнените способности през този период; и ако искаме да научим съвременен чужд език, трябва да започнем сега, преди лицевите и мисловните мускули да са станали неподатливи на странни произношения. Заедно с изучаването на латинска граматика могат да се практикуват разговорен френски или немски език.

По английски език могат да се учат наизуст стихове и проза и паметта на ученика трябва да бъде изпълнена с всякакви произведения – класически митове, европейски легенди и т. н. Не мисля, че класическите произведения и шедьоври на древната литература трябва да бъдат превръщани в лабораторни трупове, върху които да практикуваме техниките на Граматиката – това е било грешка на средновековното образование, която няма нужда да продължаваме. Произведенията могат да бъдат четени и запомняни на английски език на по-късно свързвани с техния произход. Рецитирането на глас трябва да се практикува индивидуално или в хор; защото не трябва да забравяме, че полагаме основата за Дебата и Риториката. [Не сме съгласни с предпочитанията на Сейърс към класическите митове и легенди. Тези митове включват материали неподходящи за младите. Писанията дават далеч по-превъзходен материал.]

Мисля, че граматиката на историята трябва да включва дати, събития, епизоди и личности. Съвкупност от дати, към която може да се отнася всяко последващо историческо познание, е от голяма полза по-късно за създаване на поглед върху историята. Няма голямо значение кои дати: тези на английските крале ще са много добре, стига да са придружени от картини на облекла, архитектура и други “всекидневни неща,” таза че простото споменаване на дата да предизвиква силна визуална представа за целия период.

Географията ще бъде представена по подобен начин в нейната фактическа страна, с карти, природни характеристики, и визуално представяне на обичаи, носии, флора, фауна и т. н.; и аз самата вярвам, че дискредитираното и старомодно запомняне наизуст на няколко столици, реки, планински вериги и др. няма да навреди. Може да се насърчи колекционирането на марки.

Природните науки, в периода на папагала, се нареждат сами естествено и лесно около колекциите – определянето и назоваването на екземплярите, и като цяло онези неща, които едно време се наричаха “естествена история,” или още по-очарователно, “естествена философия.” На тази възраст само по себе си е задоволство да се знаят имената и свойствата на нещата; да се разпознава дяволското пони [вид голям безобиден бръмбар] от пръв поглед, и да се уверяват глупавите възрастни, че въпреки страшния му вид, то не хапе; да се разпознават Касиопея и Плеадите [съзвездия в северното полукълбо] и вероятно дори да се знае коя са били Касиопея [съпруга на Цефей, митичен цар на Етиопия] и Плеадите [от гръцката митология: седемте дъщери на Атлас]; да се знае, че китът не е риба и прилепът не е птица – всички тези неща дават приятно усещане за превъзходство; докато да се разпознава смок от усойница или отровна от ядлива гъба е познание, което има също и практическа стойност. [Вместо “ приятно усещане за превъзходство” ние по-скоро се надяваме на чувство на лична реализация за Божия слава и увереност в нашите дадени от Бога способности.]

Граматиката на математиката започва, разбира се, с таблицата на умножение, която ако не бъде научена сега, никога няма да бъде научена с удоволствие; и с разпознаването на геометричните фигури и подреждането на числата. Тези упражнения естествено водят до решаване на прости аритметични задачи; и ако ученикът показва в тази област, сръчността придобита на този етап може да е само за добро. По-усложнените математически процеси може и вероятно трябва да бъдат отложени по причини, които след малко ще станат явни.

До тук (с изключение, разбира се, на латинския език), нашата учебна програма не съдържа нищо, което се отклонява твърде далеч от общата практика. Разликата ще се усети по-скоро в отношението на учителите, които трябва да гледат на всички тези дейности повече като на събиране на материал, който да бъде използван в следващата част на Тривиума, отколкото като на “предмети” сами по себе си. Това, което материалът действително представлява, е само от второстепенно значение; но също така всичко, което успешно може да бъде вкарано в паметта, трябва да бъде запомнено наизуст през този период, независимо дали е разбрано веднага или не е. Съвременната тенденция е да се опитват и да се налагат върху детския ум рационални обяснения на съвсем ранна възраст. Зададените спонтанно интелигентни въпроси, разбира се, трябва да получат незабавен и рационален отговор; но е голяма грешка да се предполага, че детето не може истински да се наслаждава и да запомня неща, които са извън неговата способност да анализира – особено ако тези неща се позовават силно на въображението (като например Кублай хан), атрактивно звучене (като някои от стихотворенията за запомняне на родовете в латинския) или изобилие от богати, звучни многосрични думи (като Quicunque Vult).

[Малките деца често имат полза от изучаването и запомнянето на много неща, които не разбират и не оценяват напълно. “. . . Умовете на децата могат също да се занимават с изучаване на правопис и произношение на думи, чиито значения не са в обсега на техните способности за разбиране; защото това, което не са разбрали ясно в началото, ще го разберат, когато техните възможности се развият.” (Noah Webster, The Elementary Spelling Book, 1829, p. 6) Но запомнянето наизуст на голямо количество материал, който на ранна възраст е изцяло неразбираем, може да се превърне в неприятна тежка работа.]

Това ми напомня за граматиката на Теологията. Ще я добавя в учебната програма, тъй като теологията е науката-господарка, без която цялата образователна структура неизбежно ще бъде лишена от своя окончателен синтез. Онези, които не са съгласни с това, ще се задоволят да оставят образованието на своите ученици пълно с множество незавършени краища. Но това ще е от по-малко значение, тъй като до времето, когато методите на учене бъдат овладени, ученикът ще може да се заеме с теология самостоятелно и вероятно ще настоява да го прави и да я разбира. Все пак, добре е също да имаме този предмет под ръка и готов за разума да работи върху него. Следователно, във възрастта на граматиката трябва да се запознаем в общи линии с разказа за Бога и човека – т. е. Стария и Новия Завет да бъдат представени като части на един разказ за Сътворението, Бунта и Изкуплението – а също и с “Изповедта на вярата, Господната молитва и Десетте Заповеди.” На този етап не е толкова важно дали тези неща са напълно разбрани, колкото да бъдат познати и запомнени. Помнете, ние събираме материал.

Етап на логиката

Трудно е да се каже точно на каква възраст трябва да преминем от първата към втората част на Тривиума. Като цяло отговорът е: веднага когато ученикът покаже, че е склонен към дързост и безкрайни спорове (или, както един училищен директор, с когото кореспондирам, го изрази по-елегантно: “Когато започне да се изявява способността за абстрактно мислене.”). Защото както в първата част главните способности са наблюдението и запомняне, така във втората част главната способност е аргументативната логика. В първата част упражнението, към което целият останал материал беше свързан, е латинската граматика; във втората част, ключовото упражнение ще е формалната логика. Именно тук нашата учебна програма показва своето първо рязко отклонение от съвременните стандарти. Немилостта, в която формалната логика е изпаднала, е изцяло неоправдана; и нейното пренебрегване е основната причина за почти всички онези тревожни симптоми, които отбелязахме в съвременното интелектуално състояние. Логиката е била дискредитирана отчасти защото сме изпаднала в навика да предполагаме, че сме обусловени почти изцяло от интуитивното и несъзнателното. Сега нямаме време да спорим дали това е вярно; ще се задоволя със забележката, че да се пренебрегне правилното обучение на мисълта е най-добрият възможен начин да направим това твърдение вярно и да осигурим първенството на интуитивните, ирационални и несъзнателни елементи в нашия характер. Друга причина за немилостта, в която формалната логика е изпаднала, е вярването, че тя е основана изцяло на универсални допускания, които са или недоказуеми или тавтологични. Това не е вярно. Не всички универсални допускания са такива. Но дори да бяха, нямаше да има значение, тъй като всяко умозаключение, чиято главна предпоставка е във вида “Всяко A е B,” може да бъде преработен в условна форма. Логиката е изкуството да се спори правилно: “Ако A, то B”; методът не се обезсилва от условността на А. В действителност, практическата полза от формалната логика днес се състои не толкова в достигането до позитивни умозаключения, както в бързото разкриване и излагане на невалидни изводи.

Нека сега набързо да прегледаме нашия материал и да видим как той трябва да се свърже с Диалектиката [/Логиката]. В областта на езика трябва да имаме под ръка речниковия състав и морфологията; отсега нататък можем да се съсредоточим по-конкретно върху синтаксиса и анализа (т. е. логическото устройство на речта) и върху историята на езика (т. е. как се е стигнало да подреждаме нашата реч по този начин, за да предаваме нашите мисли).

Нашето четенето ще премине от разказвателно и лирично към есета, аргументи и критика, и ученикът ще се учи да опитва сам писането на тези неща. Много уроци – по който и да е предмет – ще приемат формата на дебати; а мястото на индивидуалното или хорово рецитиране ще бъде заето от драматични изпълнения, със специално внимание върху пиеси, в които някой аргумент е заявен в драматична форма.

Математика – алгебра, геометрия и по-висшите видове аритметика – сега ще влезе в учебната програма и ще заеме своето място такава, каквато действително е: не като отделен “предмет,” а като подраздел на логиката. Това не е повече нито по-малко от правило на умозаключения в своето конкретно приложение към числата и мерките, и трябва да се преподава като такава, вместо да е за едни мрачна тайнственост, а за други специално откровение, което нито осветява, нито е осветено от коя да е друга част на познанието.

Историята, подкрепена от проста етична система извлечена от граматиката на теологията, ще даде много подходящи материали за дискусия: Оправдано ли е било поведението на този държавник? Какво е било следствието от такова постановление? Какви са доводите за и против тази или онази форма на управление? По този начин ще получим въведение към история на [британското] държавно устройство – предмет безсмислен за малкото дете, но от голям интерес за онези, които са готови да спорят и дискутират.

Самата теология ще даде материал за спорове относно поведението и морала; и обхватът й ще бъде разширен чрез опростен курс по догматична теология (т. е. Рационално устройство на християнското мислене), изяснявайки връзката между догмата и етиката и заемайки се с онова приложение на етичните принципи в конкретни случаи, което по естество се нарича казуистика [/решаване на проблеми на съвестта].

Географията и природните науки също ще дадат материал за диалектика [/логика].

Но преди всичко не трябва да пренебрегваме материала, който е толкова изобилен във всекидневния живот на ученика. Има един възхитителен текст в Живият плет на Лесли Пол, който разказва как няколко момчета се забавляват с дни спорейки относно изключително проливния дъжд паднал в техния град – толкова ограничен по обхват, че оставил половината от главната улица мокра, а другата половина суха. Може ли, спорят те, уместно да се каже, че онзи ден е валяло върху или над града, или само в града? Колко капки вода са нужни за да се състави дъжд? И така нататък. Аргументът относно това води до множество подобни проблеми относно покой и движение, сън и будуване, est и non est [/съществуване и несъществуване] и пределно малки периоди от време. Целият текст е възхитителен пример за спонтанното развитие на способността за разсъждаване и естествената и уместна жажда за пробуждащия се разум за дефиниране на понятията и точност на твърденията. Всички събития са храна за такъв апетит. Решението на съдията; степента, до която човек може да наруши духа на правилото без да наруши буквата; по въпроси като тези децата са родени казуисти [/които решават проблеми на съвестта] и тяхната естествена склонност трябва само да бъде развивана и обучавана – и особено да бъде довеждана до разбираема връзка със събитията в света на възрастните. Вестниците са пълни с добър материал за такива упражнения: от една страна правни решения в случаи, в които правният проблем не е неразбираем; от друга страна, погрешно разсъждаване и неясни аргументи, с които кореспондентските колони в някои известни вестници са изобилно препълнени.

Навсякъде, където се намира материал за Диалектика [/Логика], разбира се е изключително важно вниманието да бъде съсредоточено върху красотата и простотата на изящното представяне или завършения аргумент, за да не би да умре напълно почитането на тези неща. Критиката не трябва да бъде само деструктивна; макар че в същото време и учителят, и учениците трябва да бъдат готови да откриват заблудата, неправилното разсъждаване, неяснотата, отвлечеността и повторението и да ги нападат яростно. [По-скоро трябва да развият подходящи отговори на ситуацията: понякога внимателно наставляващи; друг път остри и смъртоносни.]

Това е момента, когато можем да се захванем полезно с кратко обобщение; заедно с упражнения като писането на есе и съкращаването му след това с 25 или 50 процента.

Без съмнение някой ще възрази, че да насърчаваме младите хора във възрастта на дързостта да се отнасят надменно, да поправят и да спорят с по-възрастните ще ги направи съвсем непоносими. Моят отговор е, че децата на тази възраст са така или иначе непоносими; и че е по-добре тяхната естествена склонност към спорове да бъде канализирана [/насочена] за добра цел, вместо да бъде оставена да замре. Всъщност тя може да бъде по-малко сприхава у дома, ако е дисциплинирана в училище; а във всеки случай възрастните, които са изоставили здравословния принцип, че децата трябва да се виждат, но не и да се чуват, не трябва да обвиняват никого освен самите себе си. Със сигурност учителите трябва да внимават в своята обхода, за да не получат повече от очакваното. Всички деца са съдии на своите учители; и ако проповедта на свещеника или годишната реч на директорката на училището случайно дадат повод за критика, тази критика ще се забие много по-силно под тежестта на диалектичния [/логически] чук, размахван от опитна ръка. Затова казах, че самите учители трябва да бъдат подложени на дисциплината на Тривиума преди да се захващат да я налагат върху своите подопечни. [Ние не сме съгласни относно нетърпимостта на младите. Това е главно въпрос на обучение в почитане на властта – или липса на такова]

Още веднъж: съдържанието на учебния план на този етап може да бъде по желание. “Предметите” дават материал; но всички те трябва да бъдат смятани за зърно за работата на мелницата на ума. Учениците трябва да бъдат насърчавани сами да търсят храна за своя собствена информация и така да бъдат водени към правилна употреба на библиотеки и справочници, и да им бъде показвано как да разбират кои източници са авторитетни и кои не са.

Етап на риториката

Към края на това ниво учениците вероятно ще започнат сами да откриват, че тяхното познание и опит не са достатъчни и че техните обучени интелектуални способности се нуждаят от много повече материал, който да обработват. Въображението – обикновено летаргично във възрастта на дързостта – ще се събуди и ще ги подтикне да подозират валидността на ограниченията в логиката и разсъждаването. Това означава, че преминават в поетичната възраст и са готови да се заловят с изучаването на Риториката. Сега вратите на хранилището на познанието трябва да бъдат широко отворени за тях, за да се скитат из него според както пожелаят. Нещата учени в миналото наизуст, ще бъдат видени в нов контекст; нещата анализирани студено в миналото сега могат да се съберат, за да съставят нов синтез; тук и там внезапно прозрение ще предизвика най-вълнуващото от всички открития: осъзнаването, че даден факт е истина.

Трудно е да се състави какъвто и да е общ учебен план за изучаването на Риторика: изисква се определена свобода. В литературата трябва отново да се позволи на оценяването да води пред деструктивната критика; а себеизявяването в писане може да продължава, сега с по-остри инструменти, за да режат точно и да спазват пропорциите. Всяко дете, което вече е показало склонност да специализира, трябва да бъде оставено да я следва: защото когато употребата на инструментите бъде добре и правилно научена, те са на разположение за всякакво изучаване. Мисля, че всеки ученик трябва да изучи много добре един или два предмета, докато изкарва няколко курса по допълнителни предмети, за да държи отворен ума си за взаимовръзките в цялото познание. Всъщност на това ниво нашата трудност ще бъде да държим “предметите” разделени; защото, както Диалектиката [/Логиката] вече ще е показала, че всички дялове на учението са взаимосвързани, така че Риториката ще ни показва, че цялото познание е едно цяло. Да ни покаже това, и да ни покаже защо е така, е предимно задача на наука-господарка. Но дали се изучава теология или не, трябва поне да настояваме децата, които изглеждат склонни да специализират в математическата или природонаучната област, да бъдат задължени да посещават някои уроци по хуманитарни науки, и обратно. Също на това ниво, след като е свършила своята работа, латинската граматика може да бъде изоставена от тези, които предпочитат да продължат с изучаването на съвременни езици; а на онези, които вероятно никога няма да имат някаква голяма полза или склонност към математика, също повече или по-малко може да се позволи да си починат. В общи линии, това, което е било просто инструмент, може да бъде оставено на заден план, докато обученият ум постепенно се подготвя за специализиране в “предмети,” с които ще бъде съвършено добре подготвен да се справя сам, когато Тривиумът бъде завършен. Окончателният синтез на Тривиума – представяне и публична защита на теза – трябва да бъде възстановен в някаква форма; може би като вид “изпит при завършване” през последния учебен срок в училище.

Възрасти за различните етапи

Обхватът на Риториката зависи също и от това дали ученикът трябва да навлезе в света на шестнадесетгодишна възраст или да продължи в частно училище и/или университет. Тъй като в действителност Риториката трябва да се започне на около 14 години, първата категория ученик трябва да изучава Граматика от около 9 до 11 години, а Диалектика [/Логика] от 12 до 14 години; така неговите последни две години ще бъдат посветени на Риторика, която в неговия случай би била доста специализирана и свързана с професия, подготвяйки го веднага да започне практическа кариера. Ученик от втората категория ще завърши своя курс по Диалектика [/Логика] в гимназията и ще учи Риторика през своите първи две години в частното училище. На 16 години ще е готов да започне с онези “предмети,” които са препоръчани за неговото по-късно учение в университета: и тази част от неговото образование ще съответства на средновековния Квадривиум [= аритметика, геометрия, астрономия и музика]. Това означава, че обикновеният ученик, чието формално образование завършва на 16 години, ще премине само през Тривиума; докато студентите ще преминат Тривиума и Квадривиума.

[Бихме добавили една година към възрастовите категории на Дороти Сейърс: Граматика от 10 до 12; Логика от 13 до 15; Риторика от 16 до 18. Тези възрастови периоди не са твърдо определени. Всяко дете се развива различно. Те са само насоки, които важат в повечето случаи.]

ТРИВИУМЪТ Е ДОСТАТЪЧЕН

И така, дали Тривиумът е достатъчно образование за цял живот? Вярвам, че трябва да е, ако е правилно преподаван. В края на Диалектиката [/Логиката], децата вероятно ще изглеждат много зад своите връстници обучавани по старомодните “съвременни” методи, доколкото става въпрос за подробно познание по определени предмети. Но след четиринадесетгодишна възраст, те трябва да са способни да изпреварят много бързо другите. Всъщност въобще не съм сигурна дали ученикът владеещ изцяло Тривиума няма да може веднага да продължи в университета на 16 години, и така да се окаже равен на своя средновековен връстник, чието ранно развитие ни удиви в началото на тази дискусия. Това със сигурност би объркало [английската] частна училищна система и би смутило твърде много университетите – например би преобразило напълно съревнованието между Оксфорд и Кембридж с гребни лодки. Но аз не съм тук да обръщам внимание на чувствата на академичните съвети: загрижена съм само за правилното обучение на ума да се сблъсква и справя с огромното количество нерешени проблеми представяни му от съвременния свят. Защото методите за учене са едни и същи за всеки предмет; и човекът, който знае как да ги използва, на всяка възраст ще усвои нов предмет за половината време и с четвърт от усилията, изразходени от човека, който не владее тези методи. Да научиш шест предмета без да си запомнил как си ги научил, не улеснява с нищо подхода към седмия предмет; да си научил и запомнил умението на ученето прави подхода към всеки предмет отворена врата.

Ясно е, че успешното преподаване на тази нео-средновековна учебна програма ще зависи дори повече от обичайно от съвместната работа на целия преподавателски състав за общата цел. Тъй като никой предмет не се смята за цел сам по себе си, всякакво съперничество в учителската стая ще е печално неуместно. Фактът, че за съжаление някой ученик е принуден по някаква причина да пропусне часа по история в петък или курса по Шекспир в четвъртък, или дори да пропусне цял предмет в полза на друг, не трябва да се допуска да причинява огорчение – главното е той да придобие метода за учене в каквато среда му е най-добре. Ако човешкото естество страда под този удар върху професионалната гордост по нечий предмет, има утеха в мисълта, че резултатите от изпита в края на срока няма да пострадат; защото конспектът ще бъде така подреден, че да бъде изпит по метода, независимо от средствата.

Ще добавя, че е много важно за доброто на всеки учител да бъде квалифициран и длъжен да преподава във всичките три части на Тривиума; иначе особено учителите по Диалектика [/Логика] могат да открият, че умовете им са замръзнали в постоянно състояние на юношество. По тази причина учителите в средните училища трябва също да поемат и курсовета по Риторика в частните училища, към които са привързани; или ако не са толкова привързани, по разпределение в други училища в същата околност. По същия начин, в средните училища могат да се вземат няколко подготвителни курсове по Риторика от тринадесетгодишна възраст нагоре. [Човек може лесно да види как целият този метод на обучение се приспособява по-добре и по-лесно към родителско домашно училище, отколкото към професионално класно образование.]

ОБРАЗОВАТЕЛНИЯТ КАПИТАЛ Е ВЕЧЕ ИЗРАЗХОДВАН

Преди да завърша тези по необходимост много накратко описани предложения, трябва да кажа защо смятам за необходимо в тези дни да се върнем към дисциплина, която сме изоставили. Истината е, че през последните около 300 години сме прахосвали нашия образователен капитал. Следренесансовият свят, объркан и развълнуван от изобилието от предложени му нови “предмети,” е изоставил старата дисциплина (която наистина е била станала печално скучна и стереотипни в своето практическо приложение) и си е въобразил, че отсега нататък като че ли може да се забавлява щастливо в своя нов и разширен Квадривиум без да преминава през Тривиума. Но схоластичната традиция, макар и пречупена и осакатена, все още оцелявала в частните училища и университети: Милтън, колкото и да е протестирал против нея, е бил формиран от нея – дебатът за падналите ангели и спора на Абдиил със Сатана носят на себе си белезите на схоластицизма, и между другото могат успешно да се наредят като работни текстове за нашите уроци по Диалектика [/Логика]. До 19 век нашите обществени дела в по-голямата си част са били водени, и книгите и списанията ни в по-голямата си част са били писани от хора възпитавани в домове и обучавани на места, където тази традиция е била все още жива в паметта и почти в кръвта. По същия начин много хора днес, които са атеисти или агностици в религията, са управлявани в своето поведение от кодекс на християнска етика, който е така вкоренен в техните несъзнателни презумпции, че никога не им идва наум да го поставят под въпрос. [Това е предимството на културата.]

Но никой не може да живее вечно от спестен капитал. Традицията, макар и да умира трудно, колкото и здраво да е вкоренена, ако никога не се полива, все пак накрая умира. И днес голям брой – вероятно мнозинството – от хората, които управляват нашите дела, пишат нашите книги и вестници, провеждат нашите изследвания, представят нашите пиеси и филми, говорят от нашите трибуни и амвони – да, и които образоват нашите младежи – никога, дори в оцелялата памет на традицията, не са били подложени на схоластична дисциплина. Все по-малко децата, които завършват образование, носят със себе си нещо от тази традиция. Изгубили сме инструментите за учене – брадвата и клина, чука и триона, длетото и рендето – които са били толкова приспособими към всички задачи. Вместо тях имаме просто съвкупност от сложни движения, всяко от които ще изпълни само една задача и нищо повече, и в употребата на които окото и ръката не получават никакво обучение, така че никой никога не вижда работата като цяло, нито “гледа към целта на работата.” [Описанието на Сейърс за “движенията” описва добре нашето съвременно образование основано на резултата.]

ИСТИНСКАТА ЦЕЛ НА ОБРАЗОВАНИЕТО

Каква полза има да натрупваме задача след задача и да удължаваме дните на труд, ако накрая главната цел не е постигната? Вината не е в учителите – те вече работят твърде усилно. Съвкупната глупост на цивилизация, която е забравила своите корени, ги принуждава да подпират клатещата се тежест на образователна сграда, която е построена върху пясък. Те вършат за своите ученици работата, която самите ученици трябва да вършат. Защото единствената истинска цел на образованието е просто тази: да научи хората как да учат сами; и всяко образование, което не направи това, е напразно прахосано усилие.